Меркулова О.П. Обеспечение качества как проблема практической психологии образования - Психология образования - Статьи - Психологические проблемы качества высшего образования

Обеспечение качества образования на всех его уровнях является комплексной проблемой, поиск путей решения которой не может ограничиваться рамками какой-либо одной науки. В настоящее время вопросы качества образования уже стали предметом изучения в педагогике, управленческих науках. В психологической теории и практике данная проблематика пока еще не нашла достаточно широкого отражения.

В понимании слова «качество» на разных уровнях анализа – от обыденного сознания до философских трактовок – можно выделить два основных смысловых ядра: качество как неотъемлемое свойство, характеристика объекта, и качество как оценочная категория, отражающая способность некоторого предмета удовлетворять потребности. Причем, последняя интерпретация качества приобретает в последнее время все более и более широкое применение в самых различных сферах общественной практики. В частности, это проявляется в распространении современных моделей управления, ориентированных на удовлетворение потребностей, организационное развитие, оптимизацию управленческого и организационного взаимодействия (IQM, стандарты серии ISO 9000, модели конкурсов и премий в области качества и др.).

Следует отметить, что два указанных смысловых ядра в понимании качества не являются изолированными друг от друга. Более того, по нашему мнению, качественная определенность любого общественного предмета или явления невозможна без его соотнесения с теми потребностями, который этот предмет или явление удовлетворяют в практической деятельности человека. В относительно стабильных социокультурных условиях качественная определенность предмета или явления как бы отрывается от удовлетворяемых им потребностей, находя свое выражение в идеализированных описаниях, моделях, стандартах и т.п. В условиях же постоянных и динамичных изменений в общественной практике, все более размытыми, неоднозначными, требующими постоянного доопределения и осмысления становятся сами идеальные образы предметов и явлений, производимых в практической деятельности, задающие их качественную определенность. В таком контексте качество предмета или явления может быть представлено через взаимосвязанные отношения продукта к потребности во всех деятельностях, в которые этот предмет или явление входит как средство, цель или мотив.

Таким образом, под качеством образования мы понимаем его возможность удовлетворять потребности вовлеченных в него индивидов и групп. При этом имманентными понятию качества вообще оказываются противоречия: (1) между потребностями как объективным состоянием человека или социума и их отражением как в индивидуальном содержании психики конкретного человека, так и в идеальном содержании культуры, (2) между индивидуальными и общественными потребностями. В понимание качества образования, как специфической формы общественной практики, имеющей своим предметом «воспроизводство человека», добавляется еще одно сущностное противоречие – между актуальными и будущими потребностями как индивида, так и общества.

Социальные практики, а также педагогические и управленческие теории предлагают ряд понятий, характеризующих различные аспекты деятельности, направленной на достижение качества: управление, оценка, планирование, контроль, мониторинг и др. Мы полагаем, что с точки зрения психологии наиболее адекватным является термин обеспечение качества[*], под которым мы понимаем активность, направленную на достижение максимально возможного соответствия между потребностями и результатами деятельности, в которой они удовлетворяются. Причем, активность в данном контексте может включать как собственно деятельность в ее классическом понимании в традиции деятельностного подхода (прежде всего, в школе А.Н. Леонтьева), так и моменты движения деятельности (А.В. Петровский).

Таким образом, собственно психологическим содержанием обеспечения качества является развитие мотивационно-потребностной сферы, определяющееся указанными выше противоречиями, и соответствующее ему развитие деятельности. Обеспечение качества может осуществляться как спонтанный процесс самодвижения деятельности (через пробы и ошибки, неосознанный учет предыдущего опыта, использование благоприятного стечения внешних условий и обстоятельств и т.п.), и как осознанный процесс саморазвития человека, общности, организации.

Введение в поле психологических исследований понятий качества (образования, деятельности, жизни) и обеспечения качества может, по нашему мнению, содержательно дополнить те гуманистически ориентированные направления психологии, которые рассматривают человека как основную цель и ценность образования и всей общественной практики вообще, за счет обращения к проблематике потребностей.

Следует также отметить, что гуманистический потенциал современных трактовок качества в отношении образования, может быть раскрыт и применен при условии принятия одного существенного допущения – о том, что основным потребителем образовательных услуг является не общество как таковое, а конкретный человек – ученик, студент, слушатель. По своей сути это допущение эквивалентно признанию приоритетной ценности индивидуальных потребностей и развития по сравнению с абстрактными общественными интересами, социальными нормами и другими выражениями идеи социального преформизма. Безусловно, это не отрицает задач социализации личности, стоящих перед образованием, так как иного способа существования и развития, помимо социального, у человека нет и быть не может.

На уровне образовательной системы обеспечение качества требует согласованных усилий самих обучающихся, педагогов, психологов, управленцев и других вовлеченных в деятельность этой системы специалистов. При этом следует различать психологические проблемы обеспечения качества образования и задачи психологической практики, включенной в деятельность этой образовательной системы, релевантные проблеме обеспечения качества.

Если в образовательном учреждении (ОУ) ведется целенаправленная работа по обеспечению качества, как правило, для ее реализации создается какая-либо служба (которая, также как и психологическая, может быть весьма малочисленной), на основе одной из моделей разрабатывается и внедряется система управления качеством. Задачи, решаемые службой качества и психологической службой ОУ, имеют область пересечения, в которой находится работа по следующим направлениям:

В зависимости от особенностей ОУ, истории становления в нем психологической службы и службы качества, возможны различные варианты их сотрудничества в решении этих задач. Рассмотрим некоторые возможные варианты «баланса сил» при условии, что в ОУ существуют обе упомянутые службы.

Если в ОУ успешно действует психологическая служба, она может уже иметь отработанные способы решения указанных задач, которые необходимо лишь интегрировать в систему управления качеством. В частности, модель психологического сопровождения, разработанная М.Р. Битяновой во многом близка обозначенному нами подходу к обеспечению качества образования [1]. В таком случае успешно действующая психологическая служба может выполнять значительную часть работы с субъектами образовательного процесса и заинтересованными в нем сторонами, а вновь создаваемая служба качества будет решать лишь специфически управленческие задачи.

Несомненно, важным является вопрос о мотивации психологов к участию в создании системы обеспечения качества ОУ. Ситуация в отечественном образовании на всех его ступенях такова, что психологи редко оказываются недостаточно загруженными при невысоком уровне оплаты труда, и включение их в какую-либо новую деятельность может вызвать сопротивление. Поэтому нам представляется важным обратить внимание на позитивные моменты активного включения практических психологов в становления систем обеспечения качества образования. Во-первых, работа психологической службы далеко не всегда в должной мере поддерживается руководством ОУ, и активная интеграция в систему управления может способствовать усилению роли самой психологической службы. Во-вторых, несмотря на высокий гуманитарный потенциал современных моделей управления качеством, он может быть не реализован и даже полностью подавлен при их поверхностном истолковании и недостаточно компетентном использовании [3]. Все современные модели управления качеством основаны на идеях организационного развития – в числе их основных принципов, как правило, присутствуют такие как ориентация на изменяющиеся запросы потребителей, вовлечение сотрудников, постоянные улучшения. И поэтому особенно важно участие психологов в работе по созданию системы обеспечения качества, так успешное развитие образовательной системы в целом создает предпосылки для более успешного решения собственно психологических проблем субъектов образовательного процесса.

Вероятно, отмеченный вариант, когда активно действующая психологическая служба может стать опорой в создании системы управления качеством в ОУ, более перспективен для общего образования, в котором психологическая служба в целом представлена шире, чем в образовании профессиональном.

Успешно действующая служба качества в свою очередь также может способствовать развитию психологической службы ОУ и частично организовывать процессы, направленные на решение психологических задач обеспечения качества. Это может осуществляться через вовлечение психологов в работу службы качества ОУ. В частности, подобный опыт имеется в Волгоградском государственном педагогическом университете, в котором в работе Центра мониторинга качества подготовки специалистов регулярно принимают участие психологи – преподаватели факультета психологии и социальной работы. Нами также предложена модель психологической службы вуза, основанной на реализации системообразующей цели психологического сопровождения обеспечения качества высшего профессионального образования [4], которая пока не была реализована на практике. Однако мы полагаем, что такой подход может быть весьма перспективен для организации психологической службы в высшей школе.

Маловероятно, что практическая психология образования сможет эффективно развиваться без участия в решении тех задач, которые общество ставит перед системой образования в целом. Обеспечение качества – одна из таких проблем, которая вряд ли может быть успешно решена без активного участия психологов как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

1. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова – М.: Совершенство, 1998.

2. Клычева, Е.В. Обеспечение качества образовательного процесса (уровень факультета): Науч.-метод. материалы / Е.В. Клычева, О.П. Меркулова – Волгоград: Перемена, 2000.

3. Меркулова, О.П. Психологические проблемы внедрения системы управления качеством в вузе / О.П. Меркулова // Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование: сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 22–25 сент. 2008 г.: в 2 ч. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. – Ч. 1. С. 50–54.

[*] Один из англоязычных терминов в области качества Quality Assurance часто переводится как «гарантии качества», что по нашему мнению является менее адекватным как содержанию понятия, так и смысловым оттенкам русского языка, по сравнению с переводом «обеспечение качества». Анализ некоторых англоязычных терминов по проблеме качества образования был проведен нами в работе [2].