Статьи
Меню сайта


Форма входа


Категории раздела
Психология образования [4]
Психология управления в образовании [2]


Наш опрос
Готовы ли Вы принять участие в исследовании?
Всего ответов: 64


Поиск


Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0


Приветствую Вас, Гость · RSS 23.11.2017, 19:46
Главная » Статьи » Психология образования

Меркулова О.П. Идеальные формы развития в социальных практиках
Примечание. Тезисы доклада, подготовленного для X Международных чтений памяти Л.С. Выготского, были опубликованы в сборнике тезисов конференции с сокращениями. В Интернет-версии приведен развернутый вариант. Вошедшие в публикацию части текста выделены курсивом. Сведения для цитирования:
Меркулова О.П. Идеальные формы развития в социальных практиках // «Камень, который презрели строители»  культурно-историческая теория и социальные практики: Сборник тезисов Десятой международной конференции «Чтения памяти Л.С. Выготского». М., РГГУ, 2009. С. 38–41.

Развитие – одна из основных категорий, находившихся в центре внимания как самого Льва Семеновича Выготского, так и большинства исследователей, в той или иной мере продолживших разработку его идей. Усиливающийся интерес к проблемам развития в психологии, отражает не только внутреннюю логику науки, но и актуальные для нашего времени исторические тенденции становления человека. Уплотнение исторического времени привело к тому, что темпы цивилизационных изменений стали соразмерными времени жизни и развития отдельного человека.

Любой процесс может быть понят как стабильный или подверженный изменениям в зависимости от того временного интервала и контекста, в котором он рассматривается. И, конечно, в зависимости от того, какой аспект – стабильность или изменчивость является более значимым признаком, так как психика есть «орган отбора, решето, процеживающее мир и изменяющее его так, чтобы можно было действовать» [3, 98].

На протяжении всей предыдущей истории «фокусировка» на темпах цивилизационных изменений с точки зрения жизни одного человека позволяла рассматривать культуру скорее как нечто неизменное, a priori существующее. Безусловно, факт исторического развития общества, культуры, является общепризнанным.Чем более медленным было такое развитие, тем больше было оснований для того, чтобы рассматривать его как процесс независимый от жизни конкретного человека, а развитие последнего, в свою очередь, трактовать в категориях вхождения в культуру, ее освоения, присвоения и т.п., но не развития. Креативный характер этих процессов, культуротворческая функция детства как периода интенсивного развития человекане могли быть в полной мере поняты, в том числе в силу доминирования представлений о несоразмерности процессов развития человека и культуры, относительной стабильности последней в масштабе индивидуальной жизни. [7]

Очевидным следствием такого допущения является идея социального преформизма в разных ее проявлениях, включая многочисленные попытки описания тех или иных норм индивидуального развития. Развернутый анализ этого положения приведен в работе В.Т. Кудрявцева, который делает вывод о том, что «в современной психологии развития доминирует взгляд на историческую реальность как на данность, в ней усматривается определенная совокупность уже сложившихся, наличных условий формирования психики человека. Поэтому идея историзма принимается исследователями как нечто самоочевидное и теоретико-психологическому обоснованию уже не подлежит. Такой взгляд приводит к взаимоотчуждению исторического и психологического подходов к человеческому развитию, а также к различным видам социально-исторического преформизма и финализма в генетической психологии» [7, 84].

В социальных науках и проектируемых с опорой на них практиках представление о культуре как относительно стабильной реальности выражается в ориентации на поиск завершенных моделей, не включающих механизмов развития ни самого предмета проектирования, ни реализующих этот проект людей и их общностей. Изобилие примеров такого подхода можно найти в любом сборнике или журнале по педагогике и педагогической психологии, поэтому мы не будем заниматься их описанием. Состояние других сфер социальной практики не позволяет усомниться в том, что подобная ситуация характерна не только для образования. Мы не склонны приписывать авторам таких разработок принципиальной ориентации на проектирование конечных моделей и полагаем, что в подавляющем большинстве случаев это является проявлением их не до конца осознаваемых методологических установок. Причем, зачастую допущение об относительной стабильности рассматриваемых фрагментов социокультуреной реальности может быть вполне оправданным с точки зрения целей конкретных исследований и разработок.

Тем не менее, в целом, ускорение темпов цивилизационных изменений привело к тому, что культура уже не может рассматриваться как нечто стабильное даже в масштабе жизни одного человека. Вследствие этого взаимосвязь и взаимозависимость процессов культуротворчества, порождения и преобразования культуры с процессами индивидуального развития все в большей мере оказывается предметом как научного исследования, так и практического проектирования. В психологии это нашло отражение в концепции культуротворческой функции современного детства (В.Т. Кудрявцев), идее о развитии как норме в противовес норме развития (В.П. Зинченко), разработке психологической антропологии (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) и других работах.

Прошедший век дал нам также немало примеров социальных практик, в которых развитие человека и общества становятся не побочным артефактом, а основным предметом проектирования, для поддержки которого вырабатываются специальные культурные средства. Это позволяет высказать гипотезу о том, что в современной социальной практике возникает и решается исторически новая проблема овладения человеком не только собственным поведением, но и собственным развитием. Другими словами, что сам процесс развития может осуществляться как в натуральной, так и культурной форме, которая имеет сходные черты со всеми выделенными Л.С. Выготским высшими психическими функциями - осознанность, произвольность, использование специальных культурных средств, генезис от интерпсихической к интрапсихической форме.

Примерами таких практик, в которых оформляются культурные средства развития, и осуществляется совместная деятельность, организующая процесс развития, могут служить развивающее обучение, психологическое сопровождение и консультирование, супервизия, организационное развитие и др. Безусловно, далеко не все реализации этих практик специальным образом организуют процесс развития. Попытаемся на основе теоретического анализа описать те необходимые условия, при которых подобные практики можно рассматривать как реализующие культурную форму развития.

1. Проблематизция. Проблема, противоречие, несовпадение – источник развития. Согласимся с В.Т. Кудрявцевым в том, что «проблематизация культуры служит источником возникновения исторически новых форм универсальных человеческих способностей и фундаментальным механизмом саморазвития детской психики» [7, 84]. Следовательно, овладение развитием невозможно без культурного оформления или достраивания, конструирования проблемы, ее означивания и осознания.

Очевидно, что не всякая проблема является источником развития, а лишь такая, которая выражает внутреннее противоречие субъекта развития, и тем самым является обобщенной по отношению к конкретно-практическим ситуациям, в которых оно проявляется и выявляется.

В культурно-исторической психологии проблема механизмов детского развития наиболее полно разрабатывалась в работах Д.Б. Эльконина, который видел в качестве движущих сил развития противоречие между освоением орудийно-предметной и мотивационно-потребностной сфер деятельности [10]. Исходя из положения о принципиальной взаимосвязи процессов индивидуального и общественного развития, мы должны принять и тезис о том, что механизмы такого развития должны быть едины (но, безусловно, не тождественны). В тоже время, если проанализировать термины, которые используются в научном языке для обоснования необходимости тех или иных инноваций, и доминирующий словарь психологии развития, то можно заметить определенный перекос – в определении направлений социокультурного развития термин потребность (которая рассматривается традиционно как потребность общественная), присутствует значительно шире, чем в исследованиях механизмов индивидуального развития. В этой области от общего названия мотивационно-потребностной сферы значительно чаще в содержательный анализ входит только первая часть – то есть мотивы. Но в мотиве, как «опредмеченной потребности» [8], уже снят результат сложного и подчас драматического процесса поиска предмета потребности. А именно такой процесс и является одним из механизмов развития деятельности [1]. Противоречие между мотивом и способом осуществления деятельности по его реализации субъективно, между потребностью и способом ее удовлетворения – объективно, именно поэтому оно и может выступать «общим знаменателем», позволяющим понимать и проектировать процессы развития человека и культуры по единым законам.

В теории и практике развивающего обучения проблематизация изучаемого содержания и его переформулирование на язык учебной задачи является обязательным действием в структуре учебной деятельности. Формулирование проблем и их оформление специальными знаковыми средствами представлено в разработках всех учебных предметов, построенных на основе теории развивающего обучения [4]. Основным психологическим механизмом осознания противоречий, требующих учения, то есть самоизменения и саморазвития, является рефлексия, которая достаточно подробно исследована в работах, выполненных в русле теории учебной деятельности [5].

В гуманистически ориентированных практиках психологического консультирования работа с проблемой, выявление ее сути является едва ли не центральным звеном всего консультативного процесса. Противоречие между истинными потребностями человека и неумением их удовлетворить – суть практически всех проблем, с которыми работают последователи К. Рождерса, А. Маслоу, Р. Мэя и других основателей практики гуманистически ориентированного психологического консультирования.

Однако, проблематизация, основанная на обращении к анализу потребностей, характера не только для психологических, но и других развивающихся социальных практик. Так, в современных подходах к менеджменту, и в частности, в моделях управления качеством, одним из основных принципов является ориентация на потребителя, а выявление их потребностей и требований – основой как для проектирования основных процессов, реализуемых организацией, так и для постоянных улучшений самой организации.

2. Выработка специальных знаковых средств для описания «реальности развития» и «реальности деятельности», которые представляются не совпадающими, несмотря на онтологическую слитность.

В учебной деятельности такое разведение осуществляется через разделение учебных и конкретно-практических задач. В психологическом консультировании сам хронотоп взаимодействия психолога и клиента, отсутствие между ними личных отношений, является средством означивания разведения процессов самоизменения и жизнедеятельности. В модели организационного развития, основанного на менеджменте качества, включается проектирование особых процессов, направленных на анализ состояния организации и поиск путей ее совершенствования.

3. Включение в совместные формы деятельности особой позиции посредника, организующего процесс развития.

Следует еще раз подчеркнуть ту методологическую позицию взаимосвязанного развития человека и культуры, на которой мы основываемся. А это связано с признанием идеи «о существовании плюрализма идеальных форм в онтогенезе», которая противопоставляется «постулату монологизма идеальной формы» [7, 85]. То есть, посредник в культурной форме развития далеко не всегда является носителем идеальной формы деятельности. Его задача в другом – удерживать противоречие и помогать выстраивать диалогическое взаимодействие между идеальными и реальными формами субъектов развития.

В образовании таким посредником может быть психолог – исследователь проблем развивающего обучения, практический психолог, работающий в «парадигме сопровождения» [2] или ориентирующийся на другие идеи развивающего и развивающегося образования [9]. Также роль посредника в образовании может играть, например, тьютор или сам педагог, присвоивший культурные средства развития, и способный удерживать и произвольно выбирать позиции носителя идеальной формы деятельности и идеальной формы развития деятельности. В консультировании, причем не только психологическом, но и организационном, эту роль играет консультант.

4. Оценка результатов деятельности служит источником дальнейшей проблематизации и нового витка развития.

В образовании и практике психологического консультирования выход на новый цикл развития может сопровождаться переходом в форму саморазвития, с опорой на присвоенные культурные средства. В практике организационного развития оно неизбежно осуществляется во внешней распределенной форме, и поэтому в управленческих моделях, ориентированных на развитие, сам процесс управления рассматривается как цикличный.


Предпринятая попытка увидеть общие черты вырабатываемых в социальной практике культурных форм развития, представляется нам важной как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Если для теории обобщение – это основной путь ее развития, то для практики немаловажной может оказаться возможность взаимного обогащения средств, используемых в разных областях. Особенно актуальным обращение к моделям развития, вырабатываемым в различных областях социальной практики, нам представляется в рамках исследования проблем психологии высшего образования.

Осмысление общности идеальных форм развития, вырабатываемых в различных социальных практиках, важно для проектирования используемых в них культурных средств, для овладения человеком процессами своего развития, без чего вряд ли возможно дальнейшее прогрессивное развитие культуры.

Литература:

1. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии, № 1, 1978. С. 70–80.

2. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова – М.: Совершенство, 1998.

3. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

5. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3. С. 14–18.

6. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002.

7. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997. Ч. II.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А.Н. – М.: Политиздат, 1975.

9. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.

10. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

Категория: Психология образования | Добавил: psy-hedu (15.12.2010)
Просмотров: 242 | Рейтинг: 0.0/0
Всего комментариев: 0
Имя *:
Email *:
Код *:
Бесплатный конструктор сайтов - uCoz